1. A proposito di identità

Ogni giorno compiamo gesti abituali, ci muoviamo al ritmo delle scadenze esterne o personali, coltiviamo memorie e progettiamo il futuro. E come noi tutte le altre persone. Le esperienze quotidiane sembrano solo frammenti di vita individuali, lontani dagli eventi collettivi più visibili e dai grandi mutamenti che attraversano la storia e la cultura. Eppure in questa trama minuta di tempi, di spazi, di gesti e di relazioni avviene quasi tutto ciò che è importante per la vita sociale. Qui si produce il senso di quello che facciamo e si radicano le energie da cui scaturiscono anche gli eventi clamorosi. Una fenomenologia dell’esperienza quotidiana è sempre parziale, come l’occhio di chi guarda, ma è il punto di partenza necessario per chiedersi come mai per noi e per tanti, i conti sembrano non più tornare.

I ritmi accelerati del cambiamento, la molteplicità dei ruoli, l’eccesso di possibilità e di messaggi dilatano l’esperienza cognitiva ed affettiva degli individui che abitano un pianeta diventato società globale, in una misura che non ha paragone con nessuna cultura precedente dell’umanità. I punti di riferimento su cui individui e gruppo fondavano in passato la continuità della propria esistenza vengono meno. La ricerca di dimora dell’identità diventa così vicenda comune e l’individuo deve costituire e ricostruire la “propria casa” di fronte al mutamento incalzante degli eventi e delle relazioni. L’esperienza individuale e i fenomeni collettivi contemporanei riflettono allora potenzialità e dilemmi. Un mondo che scopre la complessità e la differenza non può sfuggire l’incertezza e chiede agli individui di mutare forma restando se stessi.

La vita quotidiana porta i segni di questa tensione irrisolta. Le potenzialità e le incertezze di un mondo incommensurabilmente grande bussano pressantemente alle porte dell’essere che si trova sempre più bombardato da un villaggio globale che continuamente sembra minare i fondamenti dell’identità individuale e sociale.

A fronte di questo dato di fatto, le radici restano però strettamente ancorate nel locale, nella piccola patria che dà limiti e certezze. La certezza della memoria, della conoscenza di lunga durata, delle relazioni e degli affetti che riemersi con grande forza nella storia permetteranno di far fronte a testa alta allo spauracchio della globalizzazione. Una globalizzazione il cui arresto è un’utopia ma che impone di resistere alla clonazione del cuore e delle intelligenze attraverso la doverosa presa di coscienza di sé al fine di farsi strumenti culturali a difesa di se stessi e delle comunità di cui si è parte, perché solo dalla riattivazione culturale e identitaria dei territori potrà scaturire un nuovo rinascimento culturale, valoriale, sociale, dei vari settori dell’economia.  

I valori dell’uomo si impongono su materialismo e globalizzazione e il territorio, ciascun territorio del mondo è la più autentica espressione di resistenza, identità e ribellione di una terra e della sua gente, grande luogo della formazione individuale e collettiva, perché porta sedimentato sulla sua “pelle” la polvere del tempo, le “cicatrici” della sua vita nei giorni che seguono i giorni. E anche soltanto da un semplice sguardo all’oggi e alla società, la mondializzazione che mira ad omologare e ad appiattire le identità dei popoli per renderli succubi del valore unico dell’economia sembra tuttavia cozzare con le infinite identità locali che colorano la grandezza del mondo. Con l’uomo, i suoi valori tradizionali, le sue radici, la coscienza di sé. Con i luoghi dell’affetto che muovono le intelligenze e scaldano i cuori.

L’identità è la capacità dell’individuo di riflettere su se stesso ma è anche la percezione dell’appartenenza e la capacità di attribuirsi gli effetti delle proprie azioni. Che equivale a dire il radicamento e la responsabilità di ciascuno. Ma nello stesso tempo essa esprime anche la profonda esigenza dell’uomo di comunicazione e di relazione, che la struttura atomizzata nella società di massa tende a negare. E affermando la radice sociale l’uomo sembra cercare proprio di resistere al processo di riduzione individualistica, alla frammentazione, alla specializzazione burocratico-amministrativa.

 La natura e la cultura umana si aprono, allora, all’azione consapevole di ciascuno, al recepimento e alla presa di coscienza dei bisogni, segnali della mancanza che tocca a ognuno riconoscere ed elaborare culturalmente. Questo ci assegna una responsabilità a cui non possiamo più sfuggire. Quella di rispondere consapevolmente alla mancanza che ci costituisce, cioè di decidere chi siamo. Quando tentiamo di rispondere a questa domanda ci occupiamo della nostra identità. Con determinazione. A difesa di noi stessi, dei nostri figli, delle memorie sedimentate nel territorio che ci ha plasmato e che attraverso l’identità culturale ha plasmato il comune sentire di una terra e della sua gente.

1.1 Il territorio come matrice di identità

In termini generali, possedere un’identità significa in primo luogo comprendere chi si è e dove si è. Aggiungiamo, inoltre, che definire la propria identità è un’esigenza dettata dalla necessità di avere un quadro di riferimento entro il quale stabilire, caso per caso, ciò che è buono o apprezzabile, ciò che deve essere fatto, che cosa avversare o sottoscrivere. Esiste in questo senso un certo legame tra identità, orientamento e azione. E la necessità di approfondire argomenti legati all’identità, in particolare all’identità di un territorio, è tanto più elevata quanto più intensa e rapida è stata la trasformazione dei contesti, legata inevitabilmente ai processi di modernizzazione e di mondializzazione. Tanto più il paesaggio antropico da modo organico di plasmare le forme ambientali e le esigenze sociali si manifesta e vive come relitto del passato, slegato dai processi di trasformazione dei modi di vita e di produzione.

Inoltre, quasi mai si considera che per parlare di identità è sempre più necessario sfaccettare il termine nelle sue accezioni più concrete e parlare di identità pretesa, identità reale e identità percepita.

L’identità pretesa è il frutto di repentini cambiamenti della società, i cui elementi costitutivi raramente sono radicati nella storia del luogo. Frutto di elementi del presente che si combinano con le caratteristiche del passato, spesso in conflitto tra loro. Generatrice di comportamenti e stili di vita parzialmente condivisi ma che lo spirito di emulazione tende a diffondere e riprodurre in modo istantaneo. L’identità pretesa è il prodotto degli innumerevoli condizionamenti – non ultimi quelli determinati dalla televisione – ai quali è sottoposta la popolazione di un luogo. E questa è un’identità che ha portato a rifiutare il passato a vantaggio di quanto ritenuto qualitativamente migliore o genericamente moderno. Accanto a quest’identità convive, però, un’altra realtà caratterizzata da pratiche, usi e costumi ancora largamente radicati e diffusi tra gli abitanti. Sono queste tracce di un’identità più profonda, che sopravvive alla prima e che può essere definita come identità reale. In essa ritroviamo quelle componenti più vicine al mondo rurale che riconducono ad atteggiamenti intimistici, fidelistici, fortemente intrisi di un comune sentire e ricchi di affettività. E quanto riguarda la schizofrenia esistente tra identità pretesa e identità reale è un capitolo che potrebbe avere ampi spazi di scrittura, soprattutto oggi, in contesti socio-culturali e comunicativi fortemente accelerati e in fase di continua mutazione. Ma accanto all’identità pretesa, che è anche un’identità più o meno coscientemente imposta e forzata dai cambiamenti della società e da più subdole logiche di regime, e all’identità reale, che scalda i cuori, muove le intelligenze e determina il senso di appartenenza a una terra e alla sua gente, l’identità percepita è quella colta dal visitatore o da chi si accinge a passare o conoscere un territorio.

Ma l’identità è sempre e soltanto identità culturale. E la cultura, per un antropologo attento qual è Clifford Geertz, è un insieme ordinato di simboli, di cui l’etnicità è sintesi, e a cui noi ci ancoriamo, “animali incompleti o non finiti, che si completano e si rifiniscano attraverso la cultura, e non attraverso una cultura in genere,  ma attraverso forme di cultura estremamente particolari” (C. Geertz, The Interpretation of Cultures, New York, 1973). Parole che sembrano quasi voler dire che gli uomini non modificati dalle usanze di luoghi particolari non esistono. Aggiunge Anthony D. Smith, “Tutti gli strumentalisti di qualsiasi tendenza trascurano l’influenza potente del mito e della storia sullo spirito e sull’agire dell’uomo” (A.D.Smith, The Ethnic Origins of Nations, Oxford, 1986). E le comunità locali - caratterizzate dalla condivisione di cultura, al di sopra delle suddivisioni sociali, sessuali, generazionali - sono il concreto scenario dove la persona interiorizza i principi, i comportamenti e gli stili di vita propri al suo gruppo e soltanto un saldo radicamento in questa realtà darà modo all’individuo di agire con pienezza di senso nelle relazioni collettive. E dal locale al globale si stabilirà una dialettica che non ammetterà l’esclusione dell’uno o dell’altro ambito nel determinare, nel concreto, la storia degli uomini.

L’ossessione dell’uniformità porta allo sradicamento, e di conseguenza a comportamenti che non favoriscono quell’unione di comunità che sarebbe possibile costruire nel rispetto delle specificità e dei vantaggi comuni.

La vocazione naturale delle culture, poi, è alla socialità, al confronto, alla ricerca d’incontro, di relazione pubblica. Se non vengono distorte nel rapporto con gli altri, da eventi che ne umiliano l’agire consapevole, “ il loro habitat naturale è il cortile di casa, il mercato e la piazza principale della città”, sottolinea Geertz, delineando gli spazi comunitari in riferimento a ciascuna dimensione delle relazioni umane, dall’ambito famigliare ai sistemi più estesi.

La cura per ciò che costituisce lo specifico culturale di una comunità garantisce uno sviluppo endogeno e autocentrato per un ambito territoriale definito nei suoi contorni socio-culturali, per un’area che potremmo definire omogenea.

E’ questa misura di saggezza che ripropone le ragioni di solidarietà fra gli uomini, del dialogo fra le culture, ciascuna delle quali sarà maggiormente in grado di apportare contributi proficui quanto più è valorizzata nella sua specificità. L’unione di intenti, a ogni livello, è tanto più efficace negli esiti quanto più i partecipanti allo sforzo collettivo sono indotti all’autostima, accresciuta in questa specularità di diversi e solidali. Per questa via si giungerà anche all’educazione all’interculturalità, cioè l’insieme di processi che conducono dal riconoscimento del dato di fatto della multiculturalità al valore del pluralismo culturale.

E solo le comunità locali - caratterizzate dalla condivisione di cultura - sono il concreto scenario all’interno del quale la persona costruisce la propria identità, interiorizzando gli stili di vita del suo gruppo.

1.2 L’ambiente come matrice culturale e educativa

Mentre la ricerca educativa va occupandosi prevalentemente di didattica e la cultura pedagogica continua a confrontarsi con il pensiero filosofico, il grande tema della formazione umana finisce con l’essere smembrato in una pluralità di approcci estrinseci e settoriali. Tanto che lo si affronti sul piano dei suoi percorsi istituzionali e dei suoi meccanismi psicologici, quanto che lo si affronti in termini progettuali a partire dal mondo scolastico, ciò che resta in secondo piano è la concretezza esistenziale dei fenomeni educativi.

All’interno dei processi formativi scolastici ed extrascolastici, l’ambiente potrebbe rappresentare un elemento imprescindibile nell’attuazione di didattiche volte a superare la persistenza del considerare l’età evolutiva solo come una lunga fase di vita “normale”, una necessaria e “scontata” preparazione alla vita, più simile a un curriculum obbligatorio di crescita che a un’avventura personale. Nello specifico della scuola di base, l’ambiente - se correttamente inteso - potrebbe configurarsi quale continuum[1] vitale cui ancorare esperienze e conoscenze che la scuola “veicola”.

Sin dalla scuola dell’infanzia, la ricchezza e la plasticità dell’ambiente si prestano - nella forma di contenitore e contenuto, grande campo di esperienza contenente in modo unitario e armonico la specificità di ciascun singolo campo di esperienza - per favorire l’interrelazione, l’armonizzazione e l’integrazione delle esperienze in un’epoca di frammentazione e di specializzazione delle conoscenze. Infatti, già in riferimento ai nuovi orientamenti della scuola materna, per esempio, al modello prevalente di scuola come luogo di vita vanno subentrando più esplicite connotazioni di scuola comunque mantenute in una visione complessivamente unitaria del bambino, dell’ambiente che lo circonda e delle relazioni che lo qualificano, cui si accompagna la tendenza a delineare ed attuare progetti nei quali l’educazione sia espressione della partecipazione delle famiglie e dell’animazione della comunità.       

L’ambiente, grande alfabeto naturale e culturale alla base delle culture simboliche e materiali, sede naturale dei linguaggi e occasione di conoscenza e di fantasia, si offre da terreno fertile alla coltivazione dei processi cognitivi  - saper vedere e saper difendere l’ambiente - ed estetici - saper inventare l’ambiente -  del soggetto in età evolutiva proprio perché gli alfabeti dell’ambiente appaiono mediatori di una cultura antropologica che si fa conoscere, socializzare, reinventare, valorizzare soltanto osservandola, toccandola, modificandola, trasfigurandola con l’azione diretta e con l’immaginazione. Ecco perché l’ambiente - sociale e naturale - potrebbe configurarsi come uno scenario, una doppia quinta didattica cosparsa di sollecitazioni cognitive, estetiche, etiche, esistenziali.

Lo spazio fisico, nella sua materialità, è qualcosa di tangibile, di esperito direttamente, qualcosa in cui si è, che fa parte della condizione originaria di vita. Pertanto l’ambiente si configura come un formidabile contenitore carico di sollecitazioni, luogo all’interno del quale viene elaborata, in una pluralità di relazioni, la propria identità. Un sussidio didattico vivo e al tempo stesso sempre più mirato alle esperienze curricolari vere e proprie della scuola. Un vero e proprio libro aperto per il bambino chiamato a porsi in modo autonomo e personale di fronte ai processi di alfabetizzazione primaria (le padronanze cognitive: il leggere, scrivere, far di conto) e secondaria (la capacità di analisi/sintesi, di induzione/deduzione, di intuizione/invenzione): ineludibile per poter comprendere e risolvere i problemi sociali, culturali, valoriali che attraversano e siglano la vita quotidiana. Questo sul versante cognitivo implica – nell’arco dell’età evolutiva e tenendo conto del principio di gradualità pedagogica - processi di apprendimento relativi alla stimolazione del linguaggio tramite l’osservazione diretta di luoghi, comportamenti, culture, elementi naturali e forme di lavoro in quanto argomenti di elaborazione ed espressione linguistica successiva; alla stimolazione della ricerca scientifica, tramite un’attivazione escursionistica che solleciti la curiosità e il desiderio di sapere, il piacere della scoperta, la creatività nell’individuare ipotesi e soluzioni, la propensione verso aspetti conoscitivi che sono alla base di un’assunzione corretta dell’atteggiamento di indagine; alla stimolazione di processi logici di base tramite il confronto fra realtà ambientali diverse, individuando differenze ed eguaglianze, cogliendo generalizzazioni e inferenze.

1.2.1 Osservare per rielaborare

Saper vedere l’ambiente significa, prima di tutto, predisporre una situazione didattica - dando informazioni preliminari, programmando i contesti e gli oggetti da osservare, strutturando esperienze - in modo che il bambino, come l’individuo in genere, sia posto nelle condizioni ottimali per poter percepire, selezionare, discriminare forme e grandezze, profondità e colori, tessiture e consistenze, velocità e posizioni che corredano gli scenari, sociali e naturali, sia del territorio in cui vivono sia - successivamente – dell’altrove e del lontano. E’ l’educazione all’osservazione e agli immaginari che può suscitare capace, se adeguatamente stimolata, di far sì che il soggetto in età evolutiva superi da un lato la propria curvatura egocentrica che lo imprigiona in una sorta di miopia e di deformazione percettiva, e dall’altro si abiliti ad un uso non frammentario o discontinuo della percezione medesima. Questo significa non mirare alla sola funzione logica, accontentandosi di un bambino/allievo che sappia distinguere e classificare una serie di oggetti in rapporto al loro peso, grandezza, lunghezza, colore o altro, ma alla padronanza di una grammatica dell’osservazione che apra alla curiosità verso nuovi confronti, all’insorgenza di nuove correlazioni e combinazioni dell’universo di esseri animati e di oggetti inanimati presenti e rappresentati nel contesto ambientale. Educare all’osservazione è anche educare a saper prestare attenzione, giacché senza tale attenzione la realtà ambientale resterebbe un fatto meramente fisico, e sfuggirebbe come rappresentazione mentale. Educare al saper vedere il mondo concreto, tangibile, diretto, come comportamento di attenzione e di curiosità nei confronti della realtà, ha il grosso merito dunque di suscitare l’intuizione e la trasfigurazione cognitiva di un problema: che corrisponde ad uno degli elementi che intervengono nelle tecniche impiegate nella ricerca/scoperta, nel problem solving[2]. Il paese e il paesaggio si offrono da enciclopedie di informazione, depositi “naturali” di segni/orme del passato storico e, insieme, testimoni delle culture che percorrono le contrade del presente storico. Così le conoscenze, i linguaggi, i paradigmi logici dell’ambiente di vita sintonizzeranno puntualmente con i vissuti, con le grammatiche, con gli schemi interpretativi che gli individui di tutte le età colgono e riproducono dentro alla esperienza/realtà quotidiana. Con il risultato - tutto pedagogico - di tenere viva la loro motivazione e la loro partecipazione attiva alla ricerca-scoperta del proprio territorio sociale e naturale (le cui conoscenze sono alla loro portata) secondo la procedura didattica dell’imparare osservando, decifrando, trasfigurando i paesaggi del proprio palcoscenico di vita.

A sua volta, difendere l’ambiente, quale finalità etico-sociale, sposta l’attenzione sugli aspetti ecologici, per la conquista del traguardo della salvaguardia-protezione-difesa del proprio territorio sociale e naturale in quanto tempio di valori storico-artistici e paesaggistici. Questo significa educare il cittadino alla responsabilizzazione collettiva verso una pratica ecologica come comportamento di denuncia, di opposizione, di lotta contro ogni attentato, ogni forma di abuso e di violenza perpetrati nei confronti dell’ambiente. La natura, tuttavia, non costituisce semplicemente spettacolo, non è solo oggetto di consumo, non è pretesto naturalistico estetizzante, ma è strumento luogo di relazione con la realtà circostante, con l’altro, con se stessi.

Saper inventare l’ambiente significa elevarlo a bottega della fantasia. Il paese e il paesaggio si offrono da possibile quaderno delle favole, dell’immaginario e dell’avventura. Il paese e il paesaggio sono trasformati in scenari cosparsi di linguaggi, oggetti, sfondi fiabeschi e avventurosi, prodotti da un vocabolario siglato da suoni, gesti e immagini di grande forza evocativa, reinventiva, creativa. L’approccio all’ambiente come bottega della fantasia postula il metodo della scoperta intuitiva del mattone e del ciuffo d’erba del paese/paesaggio: fuori da logiche cognitive dell’ambiente pagina per pagina (come lettura graduale, progressiva, sistemica, cumulativa) e dentro, invece, a modalità spontanee, intuitive, asistematiche, euristiche di conoscenza ambientale. Amplificatore di esperienze su molteplici piani, non da ultimo quelli percettivo, sonoro, iconico.

Dunque l’ambiente - a partire da quello naturale, paesaggistico - si propone come capace di impegnare l’immaginazione di chi interagisce con lui ad un gioco pirotecnico di smontaggio/rimontaggio, di scoperta e riscoperta. E’ bottega della fantasia, l’ambiente, perché si offre per una divertente caccia al tesoro. Un tesoro a cui si perviene quando si è capaci di cogliere le “analogie” e le “differenze” dei segni verbali e non verbali (il vocabolario d’uso, gestuale, mimico-gestuale con cui una collettività sigla la propria realtà e le forme del comunicare) e dei segni percettivi (forme, grandezze, colori, tessiture, ecc. delle immagini-suoni-oggetti dell’universo sociale e naturale) che tappezzano il contesto quotidiano di vita. Sono i segni ”invisibili” della cultura d’ambiente perché non rappresentano dei copioni culturali già scritti da leggere e basta. E’ un vocabolario di cui è copiosamente cosparso l’ambiente, alfabetizzabile da tutti perché dotato di codici multipli (la parola, il corpo, l’immagine, il suono, gli oggetti) nei quali ognuno si può riconoscere.

Di qui l’esigenza di far capo ad una teoria dell’apprendimento che impegni il bambino, sin dalla più tenera età, a far scattare, di fronte alle realtà ambientali, i propri atti logici, i propri schemi di discriminazione/selezione dei frammenti (simboli, segnali, oggetti) che cospargono sia l’ambiente sociale che quello naturale. Questi frammenti-tracce vanno intuiti, poi mentalmente collegati e raggruppati con altri segni/segnali, in modo da riconoscere e ricostruire - per scoperta - il proprio palcoscenico quotidiano (ma anche l’altrove), simboli della conoscenza e creatività introiettati dal bambino ma ancora non depositati nei propri registri linguistici, logici, fantastici. E la scuola - materna, elementare e media, in una prospettiva di continuità pedagogica, curricolare e organizzativa – non può non intervenire sul piano educativo e didattico: poiché essa tocca quella fascia d’età in cui avviene, come affermano recenti modelli dello sviluppo cognitivo, il maggior allargamento nello spazio e nel tempo di vita del soggetto, è particolarmente utile all’introduzione di unità di curricolo o moduli mirati alla sistematizzazione delle esperienze personali di conoscenza dell’ambiente. Ma qui - ancora di più che in altre aree di conoscenza - la specificità dell’intervento della scuola non è data dalla quantità di informazioni che essa può offrire, quanto piuttosto dall’originalità di autentiche esperienze educative e dall’offerta di strumenti di analisi della realtà ambientale, che consentano al ragazzo di orientarsi - in senso proprio e in senso metaforico - nel tessuto urbano e rurale. Una proposta essenzialmente metodologica che corrisponde all’impostazione didattica di una scuola volta a sollecitare l’attività personale degli allievi, che aiuta l’individuo a comprendere la propria cultura nei suoi aspetti spaziali, per meglio “collocarsi” in essa e per promuoverne la trasformazione in modo critico e consapevole.

1.3 Dal vicino al lontano… contesti

Per lo specifico relativo all’infanzia, gli scenari di vita del bambino -  fortemente intrisi di affettività - sono la casa, con le sue estensioni di cortile, giardino, e la scuola. Per tutto l’arco evolutivo la casa rappresenta il campo-base da cui si parte e a cui si ritorna in una dialettica continua tra dentro e fuori, tra protezione e rischio, tra certezze e ignoto: luogo chiuso e sicuro, protetto, riservato ed esclusivo della famiglia, garanzia di continuità e immutabilità in cui si perpetuano ruoli ben noti e in cui si parla un “codice ristretto” funzionale, nella grande generalità dei casi, a conservare più che a promuovere e stimolare. Nell’infanzia essa ha un “fuori” molto contiguo, che è in realtà un suo prolungamento e una sua estensione: il cortile, il giardino, la strada vicina. Qui prevalentemente si collocano i giochi, gli amici, la libertà, il movimento, l’avventura. Fuori di casa c’è spazio per il piacere, per l’iniziativa personale, per le piccole trasgressioni. Tra le pareti di casa si collocano le intimità affettive, gli apprendimenti di norme e di valori, i rituali; nello spazio esterno le prime esperienze di individuazione, di esplorazione del mondo, di sperimentazione di capacità e di autonomie.

L’altro polo istituzionale dell’esperienza infantile è l’ambiente scolastico, un prolungamento protetto della casa, entrambi giocate a partire da una relazionalità fondativa e necessaria al processo di maturazione dell’individuo, alla sua sperimentazione e al suo riconoscimento sociale e culturale. La “prima scuola”, luogo sempre più naturale dell’esperienza infantile, condivide con la casa, in stretto parallelismo, ritmi, abitudini, lenta processualità, presenza di figure contenitive e normative al tempo stesso. Non nettamente differenziata dall’insieme dell’esperienza infantile la scuola si configura allora come un luogo piacevole di gioco e di scoperta, occasione di attività e di promozione di capacità, sede di apprensione di compiti sociali e culturali.

Inoltre, in riferimento alle più accreditate teorie evolutive degli ultimi decenni, la capacità di prendere coscienza e di darsi una rappresentazione dei rapporti spaziali è presente nel bambino nel periodo in cui si hanno le prime manifestazioni di un’intelligenza rappresentativa, naturalmente se ci riferiamo a rapporti spaziali di natura molto elementare. La rappresentazione mentale dell’ambiente è insieme un’astrazione e una sintesi, frutto dell’esperienza accumulata da ogni individuo e tale esperienza è in funzione dei suoi apprendimenti, delle sue attività e del modo in cui percorre abitualmente il paese.

E se guardiamo ai più recenti studi psicopedagogici inerenti contenuti di insegnamento e processi cognitivi, temi rilevanti per la teoria e la pratica educativa, l’apprendimento è sostanzialmente ricondotto alla padronanza cognitiva di metodi e di strumenti di indagine, idonei all’elaborazione di determinati contenuti, ad una padronanza del sapere che comporta da parte dell’individuo la consapevolezza del proprio apprendimento e il controllo su di esso. L’asse sembra pertanto spostarsi dalla padronanza dei contenuti (il sapere che) alla padronanza di metodi e strumenti idonei all’elaborazione degli stessi (il sapere come). Ma non si possono non considerare quelle sollecitazioni teoriche derivanti da altri ambiti di riflessione che sottolineano  il ruolo giocato dal concetto di contesto e dalla “conoscenza tacita” nel processo di acquisizione del sapere[3], dal quale discende che nell’intervento educativo e didattico significa disporre di un contesto nel cui ambito una situazione particolare viene percepita, interpretata e valutata, di una forma di “conoscenza tacita” che ci permette di inquadrare gli eventi e le informazioni. Ed è compito dell’istruzione costruire, rivalutando opportunamente, anche la formazione di uno “stile” di conoscenza che è, in definitiva il vero significato della cultura. Ma l’ambiente è proprio la matrice prima nel quale l’individuo si trova inserito e che l’individuo si trova ad assorbire, quasi per necessità e contingenza, come una spugna, contesti.

E proprio la scuola, sin dalla “prima” scuola, non può non accogliere ed interpretare la complessità dell’esperienza vitale dei bambini e tenerne conto nella sua progettualità educativa in modo da svolgere una funzione di filtro, arricchimento e valorizzazione nei riguardi delle esperienze extrascolastiche, allo scopo di sostenere il sorgere e lo sviluppo delle capacità di critica, di autonomia del comportamento e di difesa anche dai condizionamenti. Di conseguenza, la didattica non può non tener conto di un’impostazione curricolare che apra massimamente gli spazi e i tempi dell’agire educativo perché l’esperienza diventi simbolo e il simbolo cultura proprio dall’impegnativo ma sempre gratificante tentativo di collegare la sezione, la classe, i gruppi alle grandi risorse della comunità. Questo comporta una negoziazione e ridefinizione della pratica nei contesti scolastici e dell’idea di sviluppo cognitivo ma aprirà nuovi ponti tra teoria e prassi, insegnanti e ricercatori, scuola e comunità e, forse più importante, tra un’area di forza del bambino e le abilità richieste dalla scuola. Accogliere l’ambiente, il territorio, come matrice culturale ed educativa non è un insieme di test o di unità curricolari; è, invece, una cornice, un modo di pensare la crescita e i punti di forza dei bambini.